L'enfance à travers l'international dans les EFTS en France

 Cahier Africain du Travail Social, n° spécial - Actes du séminaire: développement de l'enfant, protection de l'enfance, Mars 2015, Ed. Champ Social, Toulouse, 2017, pp. 30-43.

Paul Mayoka,

Enseignant et Responsable du Développement International,

Socio-anthropologue (Dr.), IFRASS-Toulouse

Dans le cadre de ce séminaire, nous souhaitons vous présenter la question de l’enfance dans les établissements de formation au travail social en France (EFTS ^[1]), en regard de leur ouverture à l’International, à partir de notre expérience à l’IFRASS. La motivation en est non seulement de souligner la pertinence du choix thématique de cette rencontre, mais aussi de rendre visibles les apports et leurs effets liés à cette forme de « mondialisation » dans le travail social en général.

L’International dans nos écoles de formation est avant tout le résultat d’une orientation des politiques d’éducation et de formation de l’Union Européenne à travers notamment le bien nommé programme « Erasmus »^[2], servant de support, tout au moins de modèle. Mais alors, comment passe-t-on de l’Europe à l’International ?

Le cadre de la « mondialisation » -  là où d’aucuns comme le sociologue Alain Touraine préféreraient évoquer la « Postmodernité »^[3] -  se caractérise par la circulation des biens, des personnes, des idées et de l’information presque sans limite dans l’espace et le temps, si ce n’est celle qu’imposent en ultime instance les supports eux-mêmes. C’est de ce mouvement global, que des auteurs anglo-saxons^[4] ont désigné par le terme de « mobilité », que tient la dynamique « européenne » elle-même, au moins en partie. « L’Europe » unie est bien une forme de présence à l’international, laquelle entraine dans son déploiement nos établissements de formation, par effet systémique d’abord et par choix stratégique ensuite. C’est cette réalité même, dans son contenu éducatif et formatif, qui nous a conduit, non sans quelques vicissitudes, jusqu’à vous aujourd’hui.

De l’international dans nos établissements, nous entendons exposer les orientations et ses composantes institutionnelles, avant d’en décliner l’offre pédagogique et le bénéfice qui en découle, sans oublier les espaces qu’il ouvre quant au secteur de l’enfance, en matière de savoir et savoir-faire.

I - Fondements à l’ouverture internationale des EFTS

1. Le processus dit de Bologne

C’est bien au cœur des défis liés à l’abaissement des frontières que nait le projet européen dès les années 50. Il s’inscrit dans les événements de l’après-guerre - ce que l’on oublie assez souvent - comme l’atteste la création du Conseil de l’Europe dont la mission se résume justement dans la promotion de la culture de la paix, des droits de l’homme et de la démocratie, par l’information, l’éducation et le dialogue parmi les nations de l’Europe et au-delà, en appui de l’action de l’UNESCO à travers le monde.

C’est dans cette mouvance donc que naissent les premiers organes de régulation entre pays européens, sur les plans économique et politique, mais aussi culturel et éducatif. Le pas décisif en ce dernier domaine sera franchi avec le Traité de Maastricht (1992) transformant La « Communauté Economique Européenne » en « Union Européenne ». Cette nouvelle entité, s’articulant autour de la monnaie unique et de la citoyenneté européenne, accentue l’ouverture des pays les uns par rapport aux autres. Avec les programmes d’éducation et de formation, un vrai espace commun d’échanges se met en place.

Aussi, dans cet élan, le processus dit de Bologne conclu entre membres de l’UE en octobre 1999 en Italie, dans la ville du même nom, fixera le cap pour un enseignement supérieur européen, harmonisé et compétitif (au sens d’en garantir à la fois l’efficience pédagogique et professionnelle). Il se donnera ainsi comme objectifs : un espace européen de l’enseignement supérieur à l’orée 2010, une nouvelle architecture de diplômes plus lisibles et comparables (LMD)^[5], un système d’équivalences ou de reconnaissance de parcours de formation au niveau européen et international (ECTS, SD…)^[6], la promotion de la mobilité des étudiants et leur accès au monde du travail.

Cet état de fait facilite et même accroît les échanges entre les établissements de formation et d’éducation, y compris avec le monde professionnel. Les mobilités individuelles et collectives prennent ainsi leur essor, tant il devient évident que se former équivaut, plus que par le passé, à s’ouvrir à son environnement, même dans les domaines les plus spécialisés. Et les frontières de cet environnement se sont élargies ; elles s’étendent désormais aux quatre coins de la planète. Il faut aller chercher le savoir à l’endroit où il se produit, c’est-à-dire partout dans le monde. La mobilité européenne ou internationale est devenue une modalité inéluctable, une exigence pédagogique dans tout parcours de formation^[7].

Un vrai changement de paradigme pédagogique, autant que l’impose le numérique aujourd’hui. D’ailleurs les deux domaines : la mobilité internationale et le numérique se tiennent et s’entretiennent. D’aucuns les considèrent comme faisant partie d’un même et seul phénomène : les mobilités.  En tous les cas, ils constituent aujourd’hui le biais par lequel s’opère une réelle révolution dans le monde du savoir en général et de la pédagogie ou de la formation en particulier^[8]. Cela touche donc à la question du développement humain, a fortiori celle de l’éducation, interrogeant le travail social en direction des enfants.

Les mobilités ont ceci de caractérisable, c’est qu’elles participent de la « célérité » de nos modes d’être aujourd’hui : tout semble s’être accéléré. Les savoirs non recyclés à temps deviennent très rapidement obsolètes et caduques. Du coup, une formation limitée dans le temps est fatalement limitée dans son contenu. Pour prendre en compte la nouvelle donne, les programmes européens préconisent l’éducation et la formation tout au long de la vie, en favorisant l’accessibilité de l’apprentissage pour chaque citoyen quelle que soit sa situation personnelle, familiale ou professionnelle. Dans une certaine mesure la mobilité répond à cette exigence, tandis que le domaine de l’enfance représente un enjeu important.

1. Dispositifs européens en matière de l’enfance

Les fondements européens de l’ouverture à l’international des établissements de formation, dans le cadre de ce séminaire, c’est aussi les politiques en faveur de la promotion et la protection de l’enfance relevant avant tout des états membres. En effet, ceux-ci sont soumis à l’exigence, avant leur adhésion à l’UE, d’avoir mis en place les dispositifs nécessaires au respect des droits humains, y compris ceux de l’enfant.

Servent de premières références ici, les textes internationaux dont l’adoption devra dépasser la simple intention dans les politiques nationales, l’Union Européenne n’y intervenant que de façon subsidiaire.

Ainsi, le Conseil de l’Europe, dès sa création (mai 1949), a fait de la protection de l’enfance un axe majeur de son action^[9]. Le fondement juridique et philosophique de cette instance est récapitulé dans la CEDH - Convention Européenne des Droits de l’Homme^[10], dont les jurisprudences successives, en lien notamment avec l’article 8 relatif au droit au respect de sa vie privée et familiale, ont souvent servi d’impulsion aux recommandations européennes dans le domaine de l’enfance. C’est ainsi qu’associée à la Convention Internationale des Droits de l’Enfant (1989), elle fut à l’origine de la Convention Européenne sur l’Exercice des Droits de l’Enfant en janvier 1996, et de la Convention sur les relations personnelles concernant les enfants de mars 2003, laquelle affirme aussi le droit à l’information et à l’expression dans ses articles 4 à 6 notamment.

Mais au-delà de ces textes spécifiques, l’action du conseil de l’Europe en faveur de l’enfance est fondée par la charte des droits sociaux de 1961, révisée en 1995 et entrée en vigueur depuis 1999. Cette dernière a vocation à préciser et concrétiser la CEDH, tout au moins dans son volet social, sous le contrôle du bien nommé Comité Européen des Droits Sociaux (CEDS). En effet, elle prescrit le respect et la promotion par les états signataires, des droits fondamentaux sociaux dans les domaines du logement, de la santé, de l’éducation, de l’emploi… en somme, la protection sociale, principal levier des sécurités pour l’enfant et sa famille.

Dans la même veine, de façon encore plus avancée, l’Union Européenne s’est dotée en 2000, d’une Charte des Droits Fondamentaux dont la clarté, le caractère ambitieux et pragmatique demeure un exemple du genre, comme en témoigne l’extrait du texte suivant : Article 24 - Droits de l’enfant^[11]

1. Les enfants ont droit à la protection et aux soins nécessaires à leur bien-être. Ils peuvent exprimer leur opinion librement. Celle-ci est prise en considération pour les sujets qui les concernent, en fonction de leur âge et de leur maturité.

2. Dans tous les actes relatifs aux enfants, qu’ils soient accomplis par des autorités publiques ou des institutions privées, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale.

3. Tout enfant a le droit d’entretenir régulièrement des relations personnelles et des contacts directs avec ses deux parents, sauf si cela est contraire à son intérêt.

A n’en pas douter ce texte bénéficie des précédentes chartes, mais s’en distingue aussi par l’intérêt qu’il organise autour de la personnalité de l’enfant. Le chapitre IV, consacré à la solidarité, n’en est pas moins éloquent sur le soutien aux droits sociaux touchant à l’enfance : voir par exemple l’article 33 « Vie familiale et vie professionnelle ».

Au moment où nous parlons, dans le cadre de son programme 2012-2015 en faveur des droits de l’enfant, le Conseil de l’Europe travaille à une nouvelle stratégie, dont la publication des résultats est prévue pour 2016. Elle se donne comme objectif de porter au sommet les droits de l’enfant dans les domaines prioritaires^[12] :

• l’égalité des chances pour tous les enfants;
• la participation de tous les enfants;
• la vie exempte de violence pour tous les enfants;
• la justice adaptée à tous les enfants;
• les droits de l’enfant en matière numérique.

3. La CIDE, la Convention Internationale des Droits de l’Enfant

Parmi les textes faisant repère dans le secteur socio-éducatif, il y a la Convention des Nations Unies relatives aux Droits de l’Enfant rendue célèbre grâce à la journée internationale des droits de l’enfant fêtée chaque année en date du 20 novembre – date de sa création en 1989. S’il est un texte utile au développement humain, qui bouscule autant et qu’il impacte les pratiques en société et en travail social, c’est bien ce corpus sur les droits de l’Homme pour l’enfant^[13]. Il constitue une des révolutions de la fin du XXème siècle marquant à la fois la gravité de la condition de l’enfance et en même temps les avancées accomplies pour son amélioration, notamment quand les politiques s’en sont saisis et l’ont traduit dans leur législation locale, après ratification par leur pays^[14].

Il reste fort à faire cependant, ainsi que le rapportent souvent les étudiants ayant séjourné à l’étranger, et pas seulement dans les pays émergents ou en voie de développement. En Europe aussi, les pires situations de maltraitance d’enfants sont hélas encore trop souvent attestées et cela pas seulement dans les pays de l’Est, même si un différentiel quantitatif doit être observé dans cette comparaison.

En 54 articles, La Convention Internationale des Droits de l'Enfant - ou CIDE - affirme qu'un enfant n'est pas seulement un « être fragile » qui doit être protégé, mais qu’il est aussi et avant tout une « personne » dotée de tous les droits fondamentaux comme toute autre, en prescrivant et en promouvant sa considération à travers des principes généraux^[15] de :

• non-discrimination (art. 2)
• intérêt supérieur de l’enfant (art. 3)
• droit de l’enfant à survivre et à se développer (art. 6)
• respect de la liberté d’opinion de l’enfant (art. 12)

On voit très bien combien, tous les textes précités, sont inspirés par la CIDE, y compris les législations nationales dans les pays de l’UE, même si nous pouvons déplorer des manquements importants dans plusieurs d’entre eux, en pensant notamment – mais pas seulement - à la situation des mineurs étrangers, « accompagnés » ou « non-accompagnés ». En dehors des états du nord de l’Europe, réputés pour leur observance stricte de la loi internationale pour l’enfant, la plupart ne leur garantissent que très épisodiquement l’intégrité des droits, souvent au gré des enjeux politiciens autour des questions migratoires^[16].

Quoi qu’il en soit, comme il ressort clairement de l’approche des pédagogues précurseurs des droits de l’enfant comme Janusz Korczak^[17], l’éducation de l’enfant est intimement liée aux représentations ou aux droits de l’enfant. En cela le travail socio-éducatif a partie liée avec les droits de l’enfant. Et du coup l’ouverture à l’international implique aussi d’y sensibiliser nos apprenants.

La connaissance et la compréhension de ces textes, grâce aux instances pédagogiques dédiées, permettent de développer du sens, de travailler sa posture et d’ajuster sa pratique, déjà même en tant que stagiaire. Mais, ces textes sont aussi un genre de jauge de la condition et du traitement de l’enfance en Europe et dans le monde, lors des échanges ou du « faire avec » des partenaires au cours des mobilités individuelles et collectives, entrantes et sortantes, d’enseignants comme d’étudiants. On mesure ainsi à quel point ils sont indispensables à l’être et à la promotion de l’enfant, ici comme ailleurs : ils font partie de la « caisse à outils » du travailleur social.

Il n’est pas rare que des étudiants, de retour d’un séjour de stage à l’étranger, rapportent avoir constaté l’affichage sans conséquence, d’extraits de ces textes au fronton des structures, dans les salles d’attente ou de réunion, ou encore dans les bureaux de leurs responsables. Tandis que dans les pays scandinaves, note-t-on souvent, les institutions et pratiques socio-éducatives sont imprégnées de l’esprit même des textes susdits. Face à cette réalité, une de nos étudiantes éducatrices de jeunes enfants en étude-stage en Norvège, a cherché à en cerner les fondements. Elle a eu droit à des développements liés à des orientations socio-historiques - devenues habituelles en ce qui concerne les nations nord-européennes -, avant de s’entendre dire que l’inspiration philosophique en était le penseur des Lumières Jean-Jacques Rousseau !

D’autres étudiants, en stage à Montréal, impressionnés par la bienveillance à l’égard des personnes accueillies mais aussi entre collègues (y compris les stagiaires) dans leur structure d’accueil, devaient apprendre auprès du personnel que la France était bien leur vivier théorique d’inspiration. Et de s’étonner que des approches tant appréciées ailleurs soient si peu valorisées voire regardées comme du rêve chez nous !

Ainsi, « partir c’est revenir », dit un adage populaire. L’international n’est pas tant un éloignement ou une perdition quant à soi, qu’un miroir offert, un détour emprunté pour mieux se connaître, faire évoluer et affiner sa posture professionnelle. En cela, elle a toutes les caractéristiques d’une modalité formative : telle est l’option prise par l’IFRASS.

II - Stratégie d’ouverture internationale au sein de l’IFRASS

1. Intégrer les dispositifs européens 

Tout démarre évidemment avec la charte Erasmus, à laquelle l’établissement souscrivit dès 2006-2007, après avoir soumis à la direction de l’éducation et de la culture de l’Union Européenne une déclaration d’intention, conformément à la procédure en vigueur.

Mais avant cela, l’IFRASS était déjà engagé dans les échanges avec l’Université de Presov (Slovaquie) et l’association ATFALE – Alliance de Travail dans la Formation et l’Action pour l’Enfant (Maroc), autour des mobilités de stage et de découverte pour les étudiants, ainsi que de travaux thématiques et pédagogiques dans le domaine de l’éducation, avec l’appui régulier de la faculté des sciences de l’éducation de Rabat. L’entrée dans le dispositif Erasmus fut naturellement envisagée comme un atout supplémentaire, alors même que de nombreux établissements homologues se questionnaient encore sur la compatibilité de celle-ci avec le dispositif des formations socio-éducatives en France.

Notre déclaration d’intention, en fait notre stratégie internationale, plutôt volontariste, offrait un maximum de perspectives quant à notre participation au développement de l’espace commun d’éducation et de formation, par le biais des échanges d’étudiants et de formateurs, mais aussi de divers partenariats avec des établissements formation en travail social et sanitaire au sein de l’UE.

Cet élan se trouvera renforcé, dès 2009, avec la politique volontariste de la Région Midi-Pyrénées en faveur des mobilités de formation à l’étranger pour les étudiants des formations sociales et sanitaires. Ainsi c’est avec le dispositif régional « Horizons » que notre action s’ouvrira réellement à l’International, au-delà donc de l’espace européen d’éducation et de formation promu par Erasmus.

Aujourd’hui, avec l’ouverture à l’international qu’apporte le nouveau programme Erasmus Plus (2014-2020)^[18], nous espérons pouvoir renforcer notre dynamique et structurer davantage nos partenariats avec l’ENTSS de Dakar au Sénégal et l’association ATFALE et la faculté des sciences de l’Education de Rabat au Maroc. Ainsi nous espérons pouvoir établir un flux d’échanges régulier et plus fluide avec nos partenaires intégrant les mobilités de crédits dans les deux ans à venir. 

2. Trouver à renforcer notre « cœur de métier »

L’ouverture à l’International nous est apparue d’emblée comme le lieu de questionnement et de renforcement de compétences dans notre cœur de métier : la formation en travail sanitaire et socio-éducatif, par la rencontre d’homologues étrangers et la découverte de leurs pratiques et du sens qu’ils y associent.

L’a priori est que l’autre nous apporte forcément et nous ouvre à son expérience et à son savoir-faire : ceux-ci viennent questionner et enrichir les nôtres. Nos capacités à apprendre ou à transmettre s’en trouvent nécessairement renouvelées et renforcées. C’est sans doute pour cette raison que le philosophe des sciences Michel Serres considère le fait de quitter son nid comme condition de savoir, à partir de sa propre expérience : « Je n’ai rien appris que je ne sois parti »^[19], écrit-il. Cela d’autant plus que nous sommes dans des métiers de l’humain, en social comme en santé, quel que soit le point de vue : celui de l’accueillant ou de l’accueilli, du professionnel ou de l’usager, de l’enseignant-formateur ou de l’apprenant.

Or l’un et l’autre sont soumis au double déterminant du temps et de l’espace des sociétés et leurs cultures, on ne saurait imaginer des pratiques d’intervention identiques ou transposables, même en ce contexte de mondialisation aux effets uniformisants. Sans doute retrouverons-nous un substrat de similitude dans les situations humaines et les approches de nos accueillants, mais elles seront toujours si imprégnées de rationalités locales qu’il sera bien illusoire de penser en avoir la préscience. Et, c’est bien ce que nous apprenons dans les échanges avec nos homologues étrangers.

Dans les pays de l’hémisphère sud, par exemple, l’immédiateté humaine est au cœur même de l’intervention, c’est comme si l’agent social ou de santé n’était jamais en posture distanciée. De cette façon, nos étudiants y apprennent à travailler avec les événements surgissant au quotidien, sans les avoir pensés et formalisés au préalable. Et ceci est encore plus vrai dans l’éducation ou les soins au jeune enfant, souvent le parent pauvre des politiques de prise en charge.

3. Découvrir des  pratiques différentes

Dans ces lieux d’intervention où des personnes accueillies, enfants ou adultes, et leurs encadrants ou accompagnants, bénévoles ou professionnels formés en école ou en situation, sembleraient livrés à elles-mêmes, existent bien des codes, des normes et même des modes opératoires non repérables par le premier « étranger » de passage : ceux-ci représentent autant d’outils dans l’agir au quotidien.

Ainsi, par exemple, parmi les pratiques traditionnelles intégrées dans l’accompagnement socio-éducatif, on peut citer les manifestations particulières d’attention ou d’affection par le verbe, le geste voire le toucher corporel, les rituels de bienveillance ou d’ajustement relationnel comme les congratulations et, à l’opposé,  le langage direct ou régulateur parfois rudoyant, notamment vis-à-vis des enfants ; mais aussi des attitudes destinées à faire corps avec autrui, des manifestations de soutien à l’égard de ce dernier par sa seule présence, sans interagir avec lui, tout au moins de manière perceptible : tout « l’art d’être avec », comme au sein d’une parentèle. Dans les espaces socio-éducatifs en effet, on repère facilement des éléments de reproduction des relations familiales : filiation, fraternité… dans l’ordre du symbolique, très certainement, mais avec des effets dans la réalité.

A l’international, disait une étudiante de retour du Togo, lors d’une instance de restitution d’expériences de la mobilité, « on apprend à travailler dans la simplicité matérielle et technique… la ressource est entièrement humaine » !

4. S’enrichir des bonnes pratiques

En effet, un tel quotidien pour nos étudiants, parfois désemparés et sceptiques en première approche, se transforme en défi personnel... surtout lorsqu’ils ont pris le temps de se préparer et qu’ils ont appris à ne pas surestimer leurs propres capacités d’adaptation. Cette humilité fondamentale de l’apprenant conduit à ne pas brûler les étapes : le temps de capter des éléments de code de conduite local.

La seule modalité qu’offrent pareilles circonstances, c’est sans aucun doute l’immersion, les expériences de groupe, les interactions d’affinité volontaire et en toute confiance. Tout l’art de camper son présent avec autrui, sans directivité ; de pouvoir être ensemble - dans la présence et même dans l’absence – jusqu’à ce sentiment de faire corps, en tout cas d’appartenir au même groupe. L’échec ou la réussite d’un séjour d’étude se joue ainsi pour l’étudiant en Inde, au Sénégal, au Pérou, au Maroc… et même en Slovaquie, Roumanie ou encore en Italie, etc.

C’est à travers cette posture de « l’être avec », imprégnée de respect et de considération pour autrui, que se découvre la pertinence des dispositions promues par les organismes internationaux œuvrant pour la culture et l’éducation comme l’UNESCO^[20] et pour l’enfance comme l’UNICEF^[21]. En effet, ces instances se donnent tout simplement comme règle d’intervention le respect de la différence culturelle et la promotion des particularismes locaux^[22], tant que ceux-ci ne viennent pas heurter les droits humains fondamentaux tels que mentionnés dans la Déclaration universelle des Droits de l’Homme ou la Convention Internationale des Droits de l’Enfant.

III. L’enfance dans le dispositif international de l’IFRASS

1. L’enfance à l’international à partir des filières

Fort du soutien appuyé des directions d’alors, nous avions engagé les premières mobilités d’étudiants et de formateurs. Mais déjà, de nombreux contacts avaient cours dans le cadre de notre participation au réseau européen DECET – Diversity in Early Childhood Education and Training – dont l’objectif se résume au « développement des savoirs, compétences et attitudes qui encouragent les enfants et les adultes à construire ensemble des équipes et services éducatifs » dans le respect des différences, leur valorisation et leur mise à contribution^[24].

Cet engagement favorisera l’orientation thématique de nos premières mobilités autour de la découverte des pratiques différenciées voire différentes, des échanges d’expériences et de la diversité dans l’éducation et l’accueil de jeunes enfants. Cette dernière thématique subsume assez bien l’ensemble de notre stratégie d’alors, telle qu’elle marquera notre principal partenariat marocain, conclu via le réseau européen DECET, avec l’association ATFALE de Rabat^[25] : Alliance de Travail dans la Formation et l’Action pour l’Enfance. Comme organisation professionnelle non gouvernementale, de recherche et d’action, cette dernière œuvre pour le développement d’une éducation de qualité dans la petite enfance, notamment défavorisée.

Au cœur d’un réseau associatif et institutionnel, et grâce à son savoir-faire pédagogique et professionnel, ATFALE a permis à plusieurs promotions d’étudiants et aux équipes de formateurs de l’IFRASS, y compris celles des filières de santé, de découvrir la diversité des pratiques et des publics en éducation et accueil du jeune enfant au Maroc.

Une destination fait référence pour nos étudiants dans le domaine de l’enfance. Il s’agit de la Norvège. En effet, notre partenaire à Trondheim, le QMUC - Queen Maud University College, grâce à notre accord Erasmus, accueille nos étudiants EJE depuis plusieurs années en mobilité étude (académique) durant le quatrième semestre. A travers les temps de cours et de pratique, ce séjour offre aux étudiants de découvrir l’environnement sociétal et culturel bien sûr, mais aussi institutionnel et professionnel de leur structure d’accueil. Ces derniers sont unanimes quant au caractère formatif de leur cursus. Ils s’initient de façon probante à l’approche particulièrement bienveillante et inclusive de l’enfant, et aux pratiques éducatives moins restrictives que celles que nous connaissons en France, permettant à l’enfant de se vivre très tôt en « personne autonome ». Ils prennent ainsi la mesure des inférences culturelles sur les pratiques de terrain et leur interpénétration avec des systèmes théoriques.

Une autre collaboration s’est ouverte entre-temps avec la Haute Ecole Libre de Bruxelles, entre sa catégorie pédiatrique et notre filière de puériculture. Ainsi depuis 2009, plusieurs étudiantes et formatrices se sont rendues à Bruxelles pour des temps d’étude-stage ou de formation-enseignement. Des échanges ayant permis un enrichissement mutuel autour de la santé communautaire et, surtout, des techniques de prise en charge du nourrisson tel que le NIDCAP – Neonatal Individualized Developemental Care and Assessment Program. Cet ensemble de stratégies environnementales et comportementales destiné à favoriser le développement harmonieux du nouveau-né (à terme ou prématuré), s’est imposé comme lieu d’échanges privilégié avec nos collègues belges en lien avec les pratiques formatives.

Nous pouvons mentionner aussi l’utile séjour de formation d’une collègue à l’Institut Pikler-Loczy de Budapest, dont le résultat a permis un investissement pédagogique fructueux auprès des étudiants non seulement du pôle santé mais aussi du pôle EJE. Aujourd’hui, l’approche piklerienne^[26] est une ressource interne à la disposition de tous les apprenants.

Si dans les filières ainsi relevées la question de l’enfance à l’international se rencontre en termes de « développement » en général, dans les filières de l’éducation spécialisée elle se laisse saisir souvent autour de « la protection », cela quelles que soient les destinations, en Europe (les enfants exposés aux violences, les enfants non accompagnés…), en Afrique ou en Amérique du Sud (les enfants en errance ou enfants des rues, non scolarisés et en danger)^[27].

Nous retrouvons ici les thèmes de notre séminaire tandis que nous mesurons combien celui-ci s’inscrit dans le questionnement thématique de nos mobilités. Mais il faut surtout noter que l’ensemble des sujets travaillés à l’étranger s’inscrit bien dans le prolongement des modules déjà suivis par les étudiants des différentes filières de notre institut. En effet, des thématiques comme la protection de l’enfance, le développement de l’enfant, les évolutions familiales, les âges de la vie et bien d’autres encore touchant à l’enfance… sont d’office abordées dans les disciplines d’enseignement que sont la psychologie, la sociologie, l’anthropologie, le droit, les techniques éducatives, l’accompagnement socio-éducatif…

Dans notre monde ouvert et mobile, l’intérêt pour la découverte et la comparaison formative par rapport à d’autres réalités et pratiques dans le champ du social, mais aussi pour leur dépassement, est devenu un impératif pédagogique. Cela requiert une préparation et un accompagnement de l’étudiant à partir de son projet de mobilité, avec un focus sur l’enfance en général et celle qui se rencontre ailleurs tout particulièrement.

2. Modalités pédagogiques dédiées (à l’international)

Au fur et à mesure de notre engagement international, nous avons mis en place des modalités d’information et d’accompagnement de nos étudiants pour que leur séjour de stage et d’étude ne tombe pas dans la caricature qui est souvent faite des mobilités Erasmus, à l’image du film « L’auberge espagnole »^[28]. En effet, on pourrait reprocher à ce dernier, aujourd’hui, d’avoir occulté le pendant formatif d’un séjour étudiant à l’étranger, en ayant trop mis en avant le convivial voire le festif.

L’alpha et l’oméga des modalités de formation à l’international, c’est bien la mobilité elle-même. A l’IFRASS, quelle que soit la filière, celle-ci s’organise autour d’un projet de stage ou d’étude articulant ses trois composantes personnelle, pédagogique et professionnelle. C’est l’axe dessiné par le projet et la capacité propre de l’étudiant à le porter, qui serviront d’ossature à l’accompagnement à la mobilité, jusqu’aux évaluations ou au bilan du retour.

Comme nous l’avons évoqué plus haut, ce projet de mobilité, sauf pour certains étudiants, s’inscrit plutôt, de manière centrale ou croisée, dans le secteur de l’enfance sous l’angle de l’éducation, de la protection ou des soins. Sur un cortège annuel de 50 étudiants, près de 40 se retrouvent jusqu’ici dans cette configuration, soit presque 80% de nos effectifs mobiles. Pour autant, l’altérité parfois radicale que représente le séjour à l’étranger n’épargne pas nos jeunes récipiendaires. Aussi une préparation s’impose, sous toutes ses formes : entretiens, informations générales et spécifiques, prises de contact avec des lieux accueillants, initiation ou renforcement linguistique, séquences pédagogiques dédiées ou orientées…

Dans cette veine, un module d’ouverture et de préparation à l’international, intitulé « Travail social et sanitaire en Europe et à l’International » a été mis en place. Celui-ci, destiné à l’ensemble de nos filières de santé et de social, a toujours eu un double objectif, permettre aux étudiants (principalement les entrants) de :

• découvrir les champs professionnels à l’étranger en s’appuyant sur des expertises et des témoignages d’observation, d’analyse et de pratiques de professionnels, enseignants, formateurs et étudiants d’ici mais surtout d’ailleurs;
• se projeter comme professionnels devant exercer dans un contexte mondialisé ;
• se mettre en position d’élaborer, tout au moins d’imaginer, un projet de mobilité.

Ce module d’une semaine, comporte au moins 4 types de séquences :

• présentation des dispositifs (Erasmus, Horizons et autres) et bilans de mobilités au sein de l’IFRASS,
• cours sur des politiques sociales et de santé dans d’autres pays de l’Union européenne et au-delà,
• conférence(s) suivie(s) d’ateliers sur des thèmes transversaux par rapport aux filières sanitaires et sociales,
• retours d’expériences d’étudiants mobiles illustrés avec des photos, vidéos…

La particularité de cette semaine étant qu’elle se déroule en co-animation avec des partenaires étrangers (belges, italiens, portugais, espagnols, lettons, tchèques, slovaques, marocains, sénégalais…).

Hormis ce module, nous proposons aussi à nos étudiants des « journées sur les professionnalités en Europe », mais aussi des manifestations en écho aux « journées internationales » des droits de l’enfant, des femmes, de la lutte contre la pauvreté… dans le monde. La dernière journée sur les professionnalités a porté sur l’éducation des enfants dans les pays nordiques, avec comme invité principal un professeur du Queen Maud University College de Trondheim (Norvège), spécialiste de la littérature enfantine dans les pays scandinaves.

L’ensemble de ces instances pédagogiques peuvent avoir lieu grâce aux apports des collègues venant de l’étranger. Ces échanges se font certes dans le cadre des programmes d’éducation et de formation que sont notamment Erasmus et Horizons, mais ils reposent aussi sur la mise en place de réseaux thématiques européens et internationaux tels que : le « Travail Social en Temps de Crise » (TSTC) et l’Espace Frantz Fanon pour l’accueil et l’accompagnement des migrants^[29].

Le premier est un espace (virtuel à 60%) destiné au partage, à la réflexion et à la recherche autour du travail social à l’épreuve de la crise ; tandis que le second, tout en pratiquant la mise en commun, est plutôt un groupe local inscrit dans un réseau d’échanges européen autour de la question de l’accueil et l’accompagnement de migrants^[30]. Il s’agit ici des deux réseaux d’échanges, ouverts aux étudiants, formateurs, chercheurs et professionnels de terrain qui viennent s’ajouter aux partenaires européens et internationaux pour alimenter nos journées ou semaines pédagogiques, mais aussi pour faciliter l’accès à des structures d’accueil à l’étranger et le suivi des étudiants.

Ces réseaux sont un atout important qui confère à notre établissement un certain déploiement international à la fois ouvert et ciblé, si bien que nos plans de formation intègrent aujourd’hui les séjours de stage ou d’étude à l’étranger, ainsi que des thématiques de cours à résonance européenne et internationale telle que l’inclusion, la diversité, le développement durable, la numérisation en travail social ou encore la convention internationale des droits de l’enfant. Ces dernières appellent néanmoins des réajustements pédagogiques.

Ainsi le sujet de notre rencontre « Développement de l’enfant, protection de l’enfance » est bien en écho avec les axes thématiques que découvrent ou travaillent nos étudiants au cours de leur mobilité à l’étranger. Rien d’étonnant à cela, puisqu’il s’agit d’une préoccupation inhérente aux espaces européens et internationaux comme en témoigne sa transcription dans les déclarations européennes ou, de façon magistrale, dans la Convention Internationale des Droits de l’Enfant. L’IFRASS trouve dans les dispositifs européens, tout comme dans les politiques de la Région Midi-Pyrénées, le moyen de réaliser son ouverture à l’international, de procurer ainsi aux étudiants la possibilité de repousser les limites de leurs acquis, tant sur le plan des savoirs que des savoir-faire et même du savoir être, comme futurs professionnels du social et de la santé.

Cela est un grand défi pour l’ensemble de nos pôles pédagogiques et de leurs équipes, car il s’agit désormais de réorganiser ou d’adapter non seulement nos plans de formation mais aussi les différentes séquences pédagogiques pour les mettre en cohérence avec l’ouverture internationale. Le moment est donc venu d’aller plus loin en la matière, en partant de ce que nous faisons désormais comme nous avons tenté de le décrire ci-dessus.

Cependant, ceci ne peut se faire sans engagement des formateurs eux-mêmes dans la mobilité, dans la découverte et la maîtrise de leurs domaines de spécialisation ailleurs que chez nous. Leur participation à l’élaboration des contenus de partenariats avec des établissements homologues à l’étranger, est gage de réussites pédagogiques, pour le plus grand intérêt des premiers bénéficiaires que sont les étudiants.

Pour cela, des dispositifs partenariaux sont à inventer, et des espaces comme ceux de ce séminaire peuvent en être le support. Nous espérons ainsi ouvrir des passerelles encore plus larges pour le permettre. Dans le prolongement de cette rencontre de multiples questions restent encore à travailler dans le but de renforcer la formation de nos étudiants et de la rendre plus pertinente face aux évolutions de nos sociétés dans un monde si mobile !

_________________________________________________

Bibliographie

AUGE Marc, Le sens des autres. Actualité de l’anthropologie, Ed ; Fayard, 1994.

BALLATORE Magali, Erasmus et la mobilité des jeunes Européens : mythes et réalités, PUF, Paris, 2010.

DELIVET Philippe, Les politiques de l’Union européenne, Coll. Reflexe Europe, La Documentation Française / DILA, Paris, 2013.

DESLAURIERS Jean-Pierre et HURTUBISE Yves, Le travail social international. Eléments de comparaison, Coll. Travail Social, Les Presses de l’Université de Laval, 2005.

FITS (Fédération Internationale des Travailleurs Sociaux) et ANAS (Association nationale des assistants de Service Social), Travail social et droits de l’enfant, Coll. Politiques et Interventions Sociales, Ed. ENSP, Rennes, 2005.

FEUTRY Jean-Pierre (coord. par), Respect des Droits de l’Enfant et Pratiques Educatives en Europe, Coll. Trans-Diversités, Ed. L’Harmattan, Paris, 2011.

JOVELIN Emmanuel, Histoire du travail social en Europe, Coll. Perspectives Sociales, Ed. Vuibert, 2008.

MAYOKA Paul, « Intégration européenne et fondement des savoirs en établissement de formation en travail social », Communication au Congrès AIFRIS : construction, transformation et transmission des savoirs, 2-5 juillet, Lille, 2013.

SASSEN Saskia, La globalisation. Une sociologie, Coll. NRF Essais, Ed. Gallimard, Paris, 2009 (2007).

URRY John, Sociologie des mobilités : une nouvelle frontière pour la sociologie ? Trad. de l’anglais par N. Burch, Ed. A. Colin, Paris, 2005.